鄭桂華：核心素養時代的“新教學”——指向深度學習的大單元教學
現代課程網
04-3017:58
鄭桂華，上海師範大學教授、教育部中小學語文課程标準研制組修訂組核心成員。
今天我想談的話題的核心詞是“新教學”，我的理解，就是核心素養時代的“新教學”。這樣理解，其實是源于我的學習經驗。許多專家、老師都在提學科核心素養，提深度學習，那麼我們從哪裡開始談呢？我想我們可以從兩個方面開始：
理解核心素養時代的“新教學”
我們先對核心素養時代的“新教學”稍作交流。
我相信很多老師都有這樣的感受：很多語文課堂，教得淺，教得碎，教得雜。其實我們真正需要追問的是，學科核心素養的關鍵是什麼，語文學科不可替代的育人價值在哪裡，具體說，我們要培養學生什麼樣的關鍵能力、必備品格與價值觀念。而要培育學生的關鍵能力、必備品格與價值觀念，就需要我們首先解決現實教學中淺、碎、雜的問題，這就需要我們有探索深度學習的一些方式、策略、活動、情境、任務，等等。
在“新教學”的三個追求“大單元、大情境、大任務”中，我想大單元是核心。大單元教學的核心應該是由零散走向關聯，由淺表走向深入，由遠離生活需要走向實際問題的解決。我想這是我們共同的理解。
在昨天與項目組老師們一次又一次的交流中，我享受了一次智慧大餐。關于學科核心素養，課程标準有明确的陳述：
這裡再一次展示課标關于學科核心素養界定的PPT，是希望大家知道，對于語文學科核心素養，我們需要深入界定和思考。隻有這些界定思考清楚了，我們才能更好地理解核心素養時代“新教學”的根本。
為了便于大家深入理解語文學科核心素，我們先來看一道考試題。
2018年的溫州一中測試，大家可以去網上搜尋。我們來看現代文閱讀部分，這是每個省市、地市中考一定會考到的。溫州卷設計了“跟着名家讀魯迅”專題閱讀，我們可以看到它在考查任務、測評任務上的設計，可以看到它在情境上是如何關聯整合，如何結構化的。第一個選了錢理群先生編的《魯迅讀本》的前言、封面和目錄。基于此設計了三道題，關聯到課内的《藤野先生》，關聯到教材裡推薦的整本書閱讀篇目。再看第二篇，是《聰明人與傻子和奴才》，加上五則導讀。通過兩組現代文閱讀語料，我們就可以發現考題命題者在任務的測評、情境的設計上是非常有匠心的。
接下來的試題，有我們江蘇很火的小說研究者相關内容。課内文章《故鄉》中閏土這個人物的評價，把考場閱讀的語料和課内《故鄉》這樣的經典篇目關聯起來，設計一些結構化、複雜化程度較高的測評任務。
再比如，文言文有一個注釋，它希望學生借助“注釋2”的方法來完成“注釋6”，這是我們身邊的溫州這個城市的中考題。
作文題也有多則材料的關聯。大作文和生活現實圖景關聯。當我們把目光投向我們關注的考試，就能進一步明白為什麼教學要走向“大單元、大情境、大任務”的深度學習。
回憶賈秋萍老師的教學設計，她說，“‘明對象、抓特征、知方法、理順序、品語言’這十五個字是教說明文的法寶，我年輕時就按照這個路子教，但兩三篇教下來我們就不知道教什麼了……”後來賈老師有一個非常好的探索，把趙州橋、盧溝橋作為石拱橋的代表，把蘇州園林作為中國園林的代表整合起來探索“文明的印記”。
大家可以看到，每篇文章學習的着眼點，既有閱讀策略的學習，也有審美感受，把說明文看似很枯燥的學習，變成與我們的生活關聯的學習，具有非常豐富的思考空間。這樣的任務彼此關聯整合，形成學習大單元。
再次引用賈老師的一段話跟大家分享。
我們怎麼擺脫說明文學習淺表化？在很多課堂上，學生一看到列數字的說明方法，就會對應出準确的說明；一看到舉例子的說明方法，就會對應具體說明；一看到作比較，就會對應出清晰地說明，而我們不去追問為什麼中國石拱橋主要用舉例子的說明方法？為什麼主要舉了兩個例子？為什麼第一個例子更為詳細地展開？這才是我們需要進一步探索的。如果順着這個思路追問，照“文明的印記”這一思路往下想，趙州橋的經典性、典範性，就更能凸顯出趙州橋在我國橋梁史上的地位，也就更能理解橋梁專家茅以升寫作的匠心所在，就更能理解無論它在曆史上實際的利于交通的功能價值，還是作為文化符号的審美價值。這是特别有意義的。
我特地選了說明文這個單元，這一組文章看似離生活很遠，不像《走進九月的校園》寫學生很熟悉的景，不像《平凡的人物》我們周圍有那麼多平凡的人物，我們又何嘗不是平凡的人？我們努力讓自己的平凡生活多一點點亮色，多一點溫暖，給他人，給社會以更多的關注。隻要創造性地設計大單元教學，我們都可以融入進智慧課堂。
語言文字是有生命的，我們應該在教學中分享這些智慧，而不是簡單地刷一個題，貼一個标簽。中考當然需要刷題，但我們更需要從語文學習中獲得智慧财富，讓我們的生命變得更有力量。
觀看學生的習作我們會發現，我們擔心的說明文結構的、順序的知識問題，都可以在深度學習、思維容量很大的學習中得到更好解決。看到我們的學生把目光投向真實生活的時候，學生與生活有形無形地多一點聯結，多一點感受，多一點思考。小而言之，學生的學習生活就不會那麼單調乏味。更小層面看，學生的習作就有了更多素材可寫，不至于為找不到什麼素材而感慨。大一點說，十年二十年後，同學聚會，他們談起母校，就多了一個話題，多了一份共同的記憶，這就是讓生命多一份亮色，多一份溫暖，所以看到老師們展示學生的學習成果時，我産生了一種由衷的感動。
核心素養時代，我們需要學生有深度學習，大單元學習。
對于整合與關聯，有的老師還比較畏難。昨天江蘇電視台問我，老師們覺得整合教學比較難，難在哪裡？我講了三點。第一點難就難在老師們對學生的學習能力不信任；第二點是我們整合學習資源、情境、任務、活動等幾個方面實現學生核心素養的發展，難度大，非常有挑戰性；另一點，老師們自己要有很高的學科核心素養才能引導學生。
教材離我們的大單元教學還有許多現實問題需要努力探索。其實，這個努力很早就有。從三十年代葉聖陶先生編課文百家課，就強調單元設計的整體關聯。這是我找的一個學校做的探索。這不是一時一地的探索，而是我們探索後共同的心聲。
突破素養時代的“新教學”探索的難點
如何突破素養時代“新教學”探索的難點？我想第一個是大情境，第二個是大任務。
核心素養時代“新教學”的大情境需要生活的真實。生活真實要能喚起學生非常真實的感受，因為語文與生活天然的關聯，帶着經驗學習文本、寫作、表達等，學生獲得的發展一定是非常自然的。
我想這樣展示幾點大家就非常清楚了：
我們要關注學生生活中已經發生的聽說讀寫這些語文生活，也要重視學生正在發生經曆的語文生活，但是我們更需要推測學生未來生活中可能發生和應該發生的語文生活。
去年秋天我在兩個地方給初一學生上課，我教的是修辭知識排比的梳理。我發現學生對排比知識點的系統認識是非常薄弱的，甚至三句及三句以上這個最基本的知識他們都不能确認。其實排比句在小學二三年級就開始學了。我帶着他們梳理，理解排比可能針對單一對象，比如“像牛毛，像花針，像細絲”是針對春雨這一個對象；也可能針對多個對象，比如“紅的像火，白的像霞，粉的像雪”就是三種不同的花；排比也可能是針對同一個對象的不同角度展開，比如“像牛毛，像花針，像細絲”是對春雨的三個角度展開；排比還可能是針對同一個對象不同程度的推進，比如“一捶起來就發狠了，忘情了，沒命了”就是層層推進。
它也可能是以針對打腰鼓的後生這樣一個對象，比如後生們的“胳膊、腿、全身有力地搏擊着，急速地搏擊着，大起大落地搏擊着”；針對後生們打腰鼓的搏擊之後，作者立刻把焦點視線轉向表演帶給觀衆的感受，緊接着是它“震撼着你，威逼着你，燒灼着你”。
前面從力度、幅度和角度來寫打腰鼓人的生命和激情，後面是寫表演者生命的激情點燃了觀衆的激情，去喚醒内心深處沉睡的東西。到這兒我們可能就進入到發展學生語言和思維的深度學習。雖然語文學科核心素養的四個方面我剛隻是一帶而過，沒有展開。
相信諸位在聽我的表達中，從開始講到現在不長的時間裡，應該能感受到我有時候也用排比，而且不止一次。之前在上海師大上課時，我是很少用排比的。但在今天這樣有限的時間裡，我特别想把更多更充分的東西分享給大家，所以我有一種焦慮，我試圖用排比來震撼你們。
内心焦灼帶來的虛弱使我需要用言辭來感染你們，來傳遞給你們。大家可以注意到，陸老師就很少用排比，因為他有足夠的底氣。當然，偶爾下午學生昏昏欲睡的時候，來幾句排比震撼下學生沉睡的學習熱情，也是可以的。
用排比還有這樣一個情況，就是我們真的需要強調下某個内容。這就屬于可能發生，應該發生。就像前面講說明方法，我們不隻是舉例子、作比較，我們應該看到作者的那種匠心，那種期待。像今天我們的江躍老師，最後一個問題是向阿蒙森采訪。這個任務學生不一定去探索，有的學生可能一輩子也不會去南極，但是什麼樣的人值得更多人關注，值得茨威格這樣一個了不起的作家的關注？茨威格用生命來捍衛人生理想，他原本可以與這個世界相安無事，但是，他最後以自殺來表達對世界的認識和态度。這是一個了不起的作家，在這樣的作家筆下，他選擇的不一定是成功者，而是有追求，有力量，沒有成功的但依然了不起的人，所以大情境是什麼，我的理解就是上午老師們經常出現的一個高頻詞：語文生活的真實需要。
有些東西學生已經經曆，有的正在經曆，這當然能夠跟學生的生活很好地契合，但是我們更需要明白的是，教育的魅力是喚醒，是激發，是靠真實情境去激發；去喚醒，而不是靠說教，不是靠拼盤式的，這是知識技能，那個是過程方法，剩下是情感态度價值觀，這樣就把活生生的學習活動給肢解了。
談了大單元、大情境，那麼大任務呢？
我想關鍵詞是整合與關聯，昨天晚上我做的還是整合，後來聽老師們講的内容，我又把關聯加進來了。由整合形成關聯，是形成大任務的關鍵所在。
整合什麼其實我們都有感覺，學習資源、學習環境、學習内容、學習方式、學習目标、學習評價等等。
這是嶽老師的作品，是他的得意之作。隻是時間有限，未能充分傳遞出他的得意之情。
我相信，随着項目的推進，我們的老師臉上會洋溢着更多的自豪之情。這來源于我們的專業尊嚴和自信。我想我們一定要成為專業的人，不能讓社會上随便什麼張三李四都可以對我們的語文教學說三道四。一般人是做不出這樣一個“我的語文學習手記”的，是做不出這樣一個精心梳理的架構的。
所以怎麼去整合？整合形成一個關聯之後，才能形成一個大任務。大家可以看到很可愛的兩個學生。可愛在哪裡？第一個孩子還是單點的就《二十四孝圖》故事中的人物來回答，但第二個已經把這個作品中的人物和另一個角色的行為關聯起來，思考深了一層。
當我們把這個單元裡一個一個的小人物關聯起來，思考它的特質和共同特點時，關聯就更多了。學生的表達非常可愛。我記得一個男孩子說外貌特征是寒酸，是貧困。我不知道我是不是聽錯了，印象中當時老師沒有肯定他，也沒有做更多引導。我覺得這種感受，像通感的修辭一樣，用人的一種感受來描述人的外貌，可見孩子情感投射的深度。在看似不那麼規範的表達中，就有了個性化學習的收獲。這是非常珍貴，很了不起的東西。
再來看江老師的課，學生提了兩個問題，兩個問題學生都有回答。那麼和江老師後面“阿蒙森先生的問題”相比，哪一個更好？當然是老師設計的，學生還是在單點上。啟程心情、看見雪地黑點的心情，如果把這兩個不同過程的内容關聯起來，任務的複雜程度就會增加、擴大，這取決于關聯多少個要素。
文本的一段兩段，一個部分兩個部分和全篇，這個問題和那個問題，這篇和那篇，這個單元和那個單元，這個單元和課外拓展，尋找這個關聯點，思考關聯點有多少，關聯範圍是多大，這就是大任務設計需要考慮的。
這是吳老師在上整本書閱讀教學時多種資源的整合：
這是網站平台上的資源：
我想，特别重要的學習資源是我們學生的語文學習經驗。怎麼找到由個體經驗到同伴的經驗，再到師生的經驗以及外界的經驗的關聯？有言語經驗和生活經驗的關聯，更重要的是自發到自覺的，孩子說“長得寒酸”“長得貧困”，這就是他自發的。
我們怎麼讓自發的變成下意識的朦胧的語感？怎麼在語境中思考它的表達，它的珍貴性和可以提升的空間？這恐怕是我們在學習資源中特别需要關注的。
比如說，在這樣一個活動中，我們就可以看到第一組、第二組中設計的關聯性，他們分享的經驗，就不如第三組。第一組、第二組還是點的，記憶性的，或者說是簡單的顯性信息的篩選，而到了“最令我惋惜、最令我厭惡的人”的時候，它的整合程度、關聯程度以及它經驗的分享就更深了一層。三組進行比較，讓同伴進行碰撞，來深入思考什麼樣的整本書閱讀更會引發我們更多的思考，更多的體驗，我想給我們老師的啟發就會更多，學習的價值體現就會更充分。當然，所有課都是有限的，在有限的時間裡做有限的事，我這樣說可能是對年輕教師的苛求，換作我自己，也未必做得到。
這是老師們組織同學學習經驗的分享：
我想，我們老師所有的努力都是去發現學生生活中真實的需求，也許學生還不曾想到，要靠我們老師來激發、喚醒，來建構學生的言語經驗，幫助他們成為完整的人，也就是有心靈力量的人。
當我們這樣思考努力的時候，我們肯定就有一些辦法可以想到，說到底不外乎是對學習資源、學習任務、學習活動、學習内容、學習評價等建立多層次、多維度、多類型的整合幫助學生找到語文學習的真正動機。
當然，再往下思考，為什麼我們會覺得這種教學比較難？因為我們在談核心素養的培育時，不是一節課一節課的事情，而我們常常會被要求這節課學生有什麼發展，那節課學生學到了什麼。我們要被各種各樣的人來考量、追問。我們的學科核心素養也不那麼像名詞比喻、比拟這樣一些知識點那樣明晰。我們怎麼去感受文學作品的獨特性，去發現很多年前、數千年前的文學作品帶給我們的感受？這些都是難點。
但是，突破難點我們會獲得什麼？這是我聽課時的一些記錄。比如朱蘇蘭老師的學生家長給她的反饋，吃飯的時候她都忙着給回複。
突破難點，我們收獲的是喜悅，我們為學生學習的興趣、動力，為他們沉浸學習的狀态，為他們的成長喜悅，也為我們自己享受了突破難點的成功體驗而高興。
昨天戴曉娥老師引用了王雲峰教授的一段話，我也用這段話來呼應下我的主題：深度學習。
最後我想分享的是我的讀書筆記，是PISA之父安德列亞斯.施萊歇先生去年在華東師範大學的一個演講：教育要面向學生的未來，而不是我們的過去。
最後用戴老師昨天講的三句話中的一句來結束今天的分享，就是“這樣的課堂，應該是未來語文課堂應有的模樣”！
